В какой-то момент понятие «качество образования», которое ранее оценивалось уровнем знаний, умений и навыков ученика, стало трактоваться шире: него стали включать требования, связанные с переходом к так называемому открытому обществу.
Я несколько раз в своих статьях обращался к высказываниям председателя правления Сбербанка России Германа Грефа. Поскольку Герман Оскарович является председателем Попечительского совета НИУ ВШЭ (Национального исследовательского университета Высшая школа экономики), то и высказывания его часто касаются системы образования в России, необходимости ее реформирования, а также векторов развития, которых следует, по его мнению, придерживаться образовательной системе.
7 декабря 2016 года, на конгрессе «Инновационная практика: Наука плюс Бизнес», проходившем в МГУ, Греф был одним из спикеров.
Он сообщил, что Сбербанк обсуждает с некоторыми российскими вузами программы обучения студентов, которые (программы) помогут студентам быть востребованными на рынке труда. А для этого, как говорит Греф, нужны не знания, а навыки. Среди необходимых навыков Греф назвал и «эмоциональный интеллект».
Свои «страдания» Греф выразил следующим образом: «Чем мы страдаем? Это переполненность знаниями и недостаток навыков в обучении. Мы как работодатель, в первую очередь хотим получать людей с навыками, потому что знания, обширность этих знаний сегодня являются вторичными».
Греф уверен, что сейчас есть много возможностей получить доступ к знаниям в короткий период и, следовательно, знания играют не ведущую роль в оценке качества образования. Оценка качества образования, по мнению Грефа, зависит в первую очередь от навыков, полученных в процессе обучения.
В своем выступлении Греф оперирует понятиями знания, навыки, компетенции. Поэтому необходимо рассмотреть модели обучения, которые строятся на этих понятиях.
Классическая педагогика считает, что в основе процесса обучения лежат три базовых понятия. Для них даже существует устоявшаяся аббревиатура — ЗУН, что расшифровывается как знания, умения, навыки.
Давайте подробнее посмотрим каждое из этих понятий.
Из различных учебников педагогики и учебных пособий по общим основам педагогики мы можем узнать, что знания в педагогическом смысле — это основные закономерности предметной области, их понимание, умение воспроизводить основные факты науки с тем, чтобы решать конкретные задачи — будь то производственные или научные.
Умения в рамках педагогической науки — это некий промежуточный этап в процессе овладения новыми способами действия. Способами, которые основаны на знаниях, способами, которые соответствуют правильному применению знания при решении тех или иных задач. Другими словами, умения — способность действовать на основе полученных знаний.
И, наконец, навыки — это автоматизированное действие человека.
Другими словами, комплекс обучения в классическом понимании включает три компонента.
В основе лежат знания.
Далее, в процессе формирования у ученика способности совершать то или иное действие, он вначале выполняет эти действия под контролем сознания. То есть продумывает каждый шаг. Таким образом формируется умение. Впоследствии, при многократном выполнении действий, промежуточные шаги перестают осознаваться, действия автоматизируются и умения переходят в навыки.
Примеры этому можно приводить из различных предметных областей.
При обучении вычитания столбиком ученик получает знания о том, что если в одном из разрядов уменьшаемого значение меньше, чем в соответствующем разряде вычитаемого, то необходимо «заимствовать» десяток из старшего разряда. Сначала при столкновении с соответствующим примером, ученик сознательно вспоминает правило и следует ему. Потом он делает это «заимствование», отмечая каждый раз точечкой или галочкой необходимость этого действия. А потом это действие («заимствование десятка из старшего разряда») становится автоматическим и не требует никаких отметок или воспоминаний о том, что же нужно делать в данном случае.
Или ученик получает знание о том, что деепричастные обороты выделяются запятыми. Сначала ученик каждый раз сознательно проверяет, не является ли то или иное слово деепричастием, вспоминает, на какие вопросы отвечает деепричастие. А потом действие доходит до автоматизма, и ученик, не задумываясь, обнаруживает деепричастия в тексте и выделяет их запятыми.
И так — в любой предметной области.
В какой-то момент понятие «качество образования», которое ранее оценивалось уровнем знаний, умений и навыков ученика, стало трактоваться шире. В него стали включать требования, связанные с переходом к так называемому открытому демократическому обществу, с переходом к рыночной экономике. А также требования психологической комфортности для участников образовательного процесса (как я уже писал в своих статьях, это заложено в личностно-ориентированном подходе к образованию). И многие другие требования.
На основе такой расширительной трактовки качества образования модель ЗУН была объявлена устаревшей, и ей на смену стали активно внедрять так называемый компетентностный подход.
Я обратился к компетентностному подходу не просто так. О компетенциях заговорил Греф в своем докладе. Причем сначала он сообщил, что компетенции в области профессиональных знаний устаревают очень быстро из-за быстрого роста технологий. То есть вроде бы на компетенции опираться не стоит. И, видимо, надо возвращаться к классической модели. Не зря он в докладе оперирует термином «навыки». Но при этом Греф выделил для своих сотрудников шесть новых компетенций.
Он их формулирует так: «Это решение проблем и принятие решений, управление конечным результатом и ответственность, инновационность, клиентоцентричность, коллаборативность или управление командами и управление собой, в основе которых лежит эмоциональный интеллект».
Теперь эмоциональный интеллект Греф относит к компетенциям. Ранее, как мы помним, он отнес его к навыкам. Из этого сложно понять, к какой модели обучения он склоняется — классической ЗУН или компетентностной.
Но давайте посмотрим, что такое компетентностный подход.
По утверждению Ирины Алексеевны Зимней, доктора психологических наук, профессора РАО, на которую я уже ссылался в своих статьях, ориентированное на компетенции образование сформировалось в 70-х годах в США.
И. А. Зимняя выделяет три этапа становления компетентностного подхода в образовании.
Первый этап (1960–1970) — введение в научный оборот самого термина «компетенция» и создание предпосылок для разделения понятий «компетенция» и «компетентность».
Второй этап (1970–1990) — появление развернутого толкования компетентности, данного в работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе». В этой работе указывается, что компетентность состоит из большого числа компонентов, многие из которых независимы друг от друга.
И, наконец, третий этап был начат в 1990-е годы. Он характеризуется тем, что в документах и материалах ЮНЕСКО обозначается набор компетенций, которые должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования. Согласно И. А. Зимней, основные глобальные компетентности были сформулированы Жаком Делором в его докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище». «Четыре столпа», на которых должно основываться образование, — это «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить вместе», «научиться жить».
Наконец, надо рассмотреть и такое понятие, как эмоциональный интеллект, который так необходим и выпускникам вузов, и сотрудникам Сбербанка, по словам Грефа.
Эмоциональный интеллект — это способность человека разбираться в эмоциях, понимать эмоции, мотивацию, желания свои собственные и других людей. Сюда же включается способность управлять своими эмоциями и эмоциями других людей для того, чтобы решать те или иные задачи.
Понятие «эмоциональный интеллект» появилось во второй половине XX века. Ближе к концу XX века исследования в области эмоционального интеллекта вылились в серьезную статью Питера Саловея и Джона Майера, которая сформировала модель эмоционального интеллекта. Эта модель принимается большинством психологов как основная модель эмоционального интеллекта.
Согласно этой модели в эмоциональном интеллекте можно выделить четыре составляющие.
1. Восприятие эмоций — способность человека распознавать эмоции по тем или иным признакам — мимике, походке, голосу, жестам и так далее. Причем не только чужие эмоции, но и свои собственные.
2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления. То есть использование эмоций как мотивирующего фактора для активации мыслительного процесса.
3. Понимание эмоций, как чужих, так и своих. Понимание означает способность находить причину возникновения той или иной эмоции, распознавать переход от одной эмоции к другой, предсказывать развитие эмоций во времени и способность к интерпретации эмоций, возникающих в процессе взаимоотношений индивидуумов.
4. Управление эмоциями. Как можно догадаться, это умение как подавлять, укрощать, так и, наоборот, пробуждать эмоции и направлять как свои, так и чужие эмоции на решение поставленных задач.
Параллельно с этой моделью существует так называемая смешанная модель Дэниэла Гоулмана, которую он изложил в своей книге «Эмоциональный интеллект». Многие ученые считают эту модель недостаточно научной, но благодаря книге Гоулмана она приобрела огромную популярность.
Согласно смешанной модели эмоциональный интеллект состоит из пяти элементов.
1. Самоосознание. То есть способность различать свои эмоции, определять свои сильные и слабые стороны, формировать свои цели и жизненные ценности. Как пишет Гоулман: «Самоосознание — распознавание какого-либо чувства, когда оно возникает, — есть краеугольный камень эмоционального интеллекта».
2. Управление эмоциями: «Умение справляться с чувствами, чтобы они не выходили за подобающие рамки, — это способность, которая основывается на самоосознании». Иными словами, способность контролировать эмоции и сдерживать порывы.
3. Мотивация для самого себя. «Приведение эмоций в порядок ради достижения цели необходимо для сосредоточения внимания, для самомотивации и владения собой и для того, чтобы быть способным к созиданию».
4. Распознавание эмоций в других людях. То есть эмпатия.
5. Поддержание взаимодействий. Иначе — социальные навыки, то есть способность строить отношения с людьми, манипулировать ими или подталкивать их в нужном вам направлении.
Исходя из вышеизложенного, можно заметить, что эмоциональный интеллект не является ни компетенцией, ни навыком. Он сам состоит из неких навыков. Но в данной статье я не ставлю себе задачу поймать на неточностях Грефа, хотя эти, с позволения сказать, неточности сквозят в его докладе.
Я хочу обратить внимание на цитату, данную в начале статьи, где Греф говорит о том, что работодатель хочет получать людей с навыками, а не со знаниями, которые по Грефу вторичны.
Далее я хочу привести еще одну цитату Грефа на эту же тему: «Мы в первую очередь оцениваем людей по этим навыкам, и в конечном итоге они зарабатывают деньги за навыки, а не за объем знаний».
И вспомнив, что навыки — это действия человека, доведенные до автоматизма, сделать вывод, что автоматизированные действия, которые не основываются на знаниях, свойственны роботам или дрессированным животным, которые автоматически выполняют то, чему научил их дрессировщик, но не основывают свои действия на неких знаниях.
Так кого же предлагает выпускать Греф из школ и вузов? Роботов? Или дрессированное стадо?
Очевидно, что ни то, ни другое не отвечает истинным потребностям нашего народа и человечества в целом. Потому что развитие человека не может основываться на навыках, которые не опираются на умения, которые, в свою очередь, опираются на базовые знания. И только давая базовые знания, мы можем в дальнейшем рассчитывать на то, что такой человек будет иметь шанс на развитие.
Павел Расинский, РВС.
