Добрый вечер, дорогие друзья, коллеги!
Уважаемый президиум, выражаю от себя глубочайшую благодарность за совершенно потрясающий форум, который сегодня происходит на моих глазах. По фундаментальности, глубине, масштабности, такой вот государственной ответственности — я что-то на своей памяти не могу вспомнить ничего похожего. Я понимаю, что времени чрезвычайно мало, я вынужден был уничтожить бо́льшую половину того, что заготовил. Еще сокращения связаны с тем, что не хотелось бы растолковывать в очередной раз те моменты, которые были уже здесь очень четко обозначены. Например, простая такая вещь с этими услугами пресловутыми.
Две катастрофы я как бы вижу. Первая — это мировоззренческая. Когда отменили всесильное и верное учение марксизма-ленинизма, то (как известно, свято место пусто не бывает) началось чужебесие. Одним из таких чужебесий [стало] как раз потребительство, потребительские услуги — они сюда и хлынули. Их стало нужно обслуживать — появились экономы. Вы знаете, что вымывается корпус профессионалов из образовательных учреждений и появляются менеджеры. А менеджер — это ответчик за эффективность производства: значит, как можно меньше вкладывать, как можно больше производить и как можно дороже продавать.
Но живого и целого человека не продашь — вроде это преступно и никто не купит, как [не продашь] и всесторонне развитую личность. А вот его компетенцию можно продавать и выносить на рынок. И мы должны помнить, что этот компетентностный подход, с которым носятся наши образовательные начальники, — это не продукт, который вырос в образовании, это жесткое требование бизнеса. Они впрямую заявляют: нам надоели ваши полуфабрикаты, которых вы выпускаете из общего образования, а потом мы с ними возимся, мы их затачиваем, тратим на это средства. Значит, либо мы берем образование на себя и, соответственно, вас не финансируем — то есть налог на образование мы вам выделять не будем, потому что мы сами будем заниматься образованием, либо вы будете работать под нашим заказом. Вот откуда тут ноги растут со всеми вытекающими последствиями. То есть абсолютно циничная идеология, в том числе мировоззренческая, в основе всего этого лежит. Ну это уже говорилось и отмечалось.
В нашей отечественной психологии, отечественной педагогике, в истории более четко формулировались два таких кардинальных, на мой взгляд, образа образования.
Один из образов — образование есть всеобщий механизм социального, культурного и исторического наследования. Знаете, как в живой природе есть генетический аппарат наследования, который передает матрицу, так вот такой матрицей общества, матрицей культуры является образование. Наше образование отечественное и было такой матрицей, таким механизмом наследования. Это сохранение непрерывности истории, связь поколений, сохранение базовых ценностей и смыслов бытия своего народа. То есть образование — это всегда был и есть дар одного поколения другому. Именно дар, не услуга, не подарок, а дар.
(Аплодисменты.)
А это еще, помимо всего, обозначает... Во-первых, дар вызывает благодарность и взаимное служение, что фактически почти что отсутствует, потому что идет речь всегда об эффективности, о пользе, о каких-то показателях количественных. А есть еще одна мощнейшая мотивация человеческой деятельности — это служение, помимо достижения результата.
И второй образ образования — это всеобщая культурно-историческая форма развития сущностных сил человека, его базовых фундаментальных способностей, способностей быть человеком, обретать образ человеческий во времени, истории и пространстве культуры. На мой взгляд, такой образ образования для педагогов, для психологов образования является ключевым. Если мы будем видеть образование не как социальную дрессуру и натаскивание, не как прилаживание [человека] или формирование компетенций, которые потом можно утилизировать без остатка в самых разных социальных, социотехнических производствах, а как именно формы, в которых происходит обретение образа человеческого в пространстве истории и мировой, а прежде всего, конечно, своей отечественной истории и культуры мировой, но в первую очередь — своей отечественной культуры. Тогда, понимаете, мы будем искать ответы на те головоломки, которые мы сегодня обсуждаем и с которыми сталкиваемся.
Чтобы воплотить эти два фундаментальных образа, на мой взгляд, необходимо кардинальное переосмысление самой категории образования. Я потом скажу несколько слов, какие препятствия, какие «спотыки» мы обнаруживаем сами в себе, в своем профессиональном сознании и откуда у нас может произойти этот образовательный майдан, о котором Сергей Ервандович нас предупреждал.
Так вот, должно быть кардинальное переосмысление. Я считаю, что образование должно пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, а не только как социальное производство и социальная технология. Она фиксирует фундаментальные основы жизни человека и форму становления подлинно человеческого в человеке. Образование — это атрибут бытия человека, а не функция, служебная функция наличного конкретного социума. Пришла одна власть — образование тут же переоделось в одну функцию, пришла другая власть — оно тут же быстренько переоделось в другую. Если мы так будем понимать и интерпретировать образование, мы никогда его и не получим. Не случайно, я так понимаю, в нашем сознании здесь присутствует историческая преемственность и непрерывность базовых смыслов, базовых ценностей и дореволюционных форм образования, и советского периода, и сегодняшнего периода в полуразрушенном состоянии. Но какая-то корневая система, генетическая матрица, которая в нашем отечественном образовании есть, пока не разрушена, и наша задача — не позволить ее доразрушить.
(Аплодисменты.)
Образование как антропологическая практика... Вообще, образование должно быть понято как антропопрактика. Как практика становления и выращивания человеческого в человеке, как практика вочеловечивания человека...
Человек — существо негарантированное. Я хочу это жестко подчеркнуть: ни биологически — в генах человечность не записана; ни в социотехнических форматах не записана человечность. Поэтому образование в этом смысле — действительно особая практика, практика становления, практика вочеловечивания человека. И в антропологически понятом образовании главным целевым и ценностным ориентиром и главным образовательным результатом является способность человека к самостоянию, к саморазвитию во всех его душевно-духовно-телесных измерениях как жизнеспособного индивида, как субъекта собственной жизни и деятельности, как личности во встрече с другими, как уникальной индивидуальности перед лицом абсолютного бытия, перед Богом. Вот что может и должно происходить в человеке в интервале его индивидуальной жизни в пространстве образования, вот так антропологически понятого.
В соответствии с этим, я считаю одним из главных вопросов в повестке дня нашего съезда, это может быть, мое предложение — это разработка национальной доктрины образования человека.
(Аплодисменты.)
Не национальной доктрины развития системы образования, даже российского образования, а доктрины, национальной доктрины образования человека. Если на основе базовых ценностей и смыслов, исторических базовых ценностей, смыслов, которые накопились, есть в нашей истории и которые мы с вами производим, продуцируем, может быть, творим в сегодняшнем дне.
Пора прекратить сочинять бессмысленно-бесконечные программы развития системы российского образования, которые, как ФГОСы, меняются с шизофренической частотой. Всё развитие всей этой системы свелось давно уже к самообслуживанию, к обслуживанию самих себя и тех адептов, которые в нее входят, то есть своих начальников и чиновников. Система работает сама на себя. Даже вот такой маленький пример, который был приведен, когда дали волю руководителям свободного распоряжения фондом заработной платы, что тогда происходит. Так это не просто происходит там, где милиционер не стоит, не следит. Это происходит на каждом квадратном метре образовательных организаций.
И вот это и есть, собственно, образовательная система. А если мы переворачиваем задачу и ставим проблему образования человека — это совершенно другое, совершенно другая постановка вопроса.
Какие препятствия, ограничения, препоны существуют в нашем — в нашем, я подчеркиваю: не во вражеском, а в нашем профессиональном сознании, — которые препятствуют как раз построению образования и его переосмыслению как особой социокультурной и человекосообразной практики?
Первое и важнейшее. Я — не профессиональный педагог, хотя в образовании уже практически сорок лет работаю как психолог, но, тем не менее, мне видно: важнейший вопрос — дидактика, которая сегодня приурочена к морю естественно-научных, инженерно-технических и, формально — я подчеркиваю, — гуманитарных знаний. Поэтому можно говорить: классическая дидактика, традиционная наличная дидактика и практически отсутствующая на сегодняшний день (потому что это никому в голову не приходит, нашим ученым, прежде всего, — это претензия к ним, и педагогам, и психологам) антроподидактика, то есть дидактика, которая связана со становлением, с выращиванием человеческого в человеке. Классическая дидактика — это (не мне вам говорить, вы лучше меня знаете) природосообразность (Коменский), культуросообразность (Дистервег), идеалосообразность (Каптерев). Мы об этом совершенно забыли, и у нас гиганты антропологической мысли в педагогике — это Ушинский, который просто заложил основы антропологии в России, которая была потом пресечена, и практический антрополог величайший (я знаю это близко просто по своей судьбе) — Антон Семенович Макаренко.
(Аплодисменты.)
Он практический антрополог, он просто строил, брал... вы вспомните, какое «сырье» он получал, прошу прощения за грубость, в кавычках, да? Какой материал социальный? И какие... Моим воспитателем был знаменитый и главный, может быть, ученик Антона Семеновича — Калабалин Семен Афанасьевич. В «Педагогической поэме» Карабанов — вот он был моим воспитателем в моем детском доме.
(Аплодисменты.)
Поэтому я считаю, что нужно внимательно смотреть на традиционную, сложившуюся дидактику. Она сегодня свелась, простите, к методикам обучения традиционной педагогике: системность, научность, фундаментальность, наглядность, доступность, там, и так далее. Уже не как дидактические принципы они положены, они положены как методические принципы, как организовать учебную работу, чтобы произошло освоение знаний. Это — проблематизация.
Второе препятствие: в педагогическом сознании до сих пор склеены такие важнейшие понятия, как содержание образования и содержание обучения. Это не одно и то же. Здесь же — образовательная программа и учебная программа, которая выступает очень часто в виде учебного плана.
Содержание образования — это тот ансамбль способностей человека, который фиксирует его подлинную человечность, которая должна быть выращена: мировоззрение, совесть, личностный способ жизни и так далее. То есть это на полюсе человека: что с ним в целом должно происходить. За это отвечает содержание образования.
Содержание обучения фиксирует совокупность знаний о мире в виде моделей научных предметов, которые должны быть освоены. И вот здесь такая же склейка — образовательная программа и учебная программа. До тех пор, пока мы не будем разводить [эти понятия], нас будут дурачить те, кто составляет всякие там ФГОСы и законы. Потому что там постоянно идет подмена. Вместо того, чтобы обсуждать, что должно произойти с ребенком, они говорят, что вы должны с ним делать. А вот то, что с ним должно произойти, — это может, будет, может, нет. А лучше и не надо даже.
Сюда же — еще одно неразличение или подмена профессиональных позиций в образовании: учитель и педагог. Вы считаете, что это одно и то же? Учить можно чему-то, а педагог ведет кого-то. Потому что, просто расшифровываю: педагог — это человек, способный вести детей, а учитель учит чему-то, если это жестко развести. У нас более честные названия, между прочим, были в старой системе — и в советской, и в дореволюционной: были учебные заведения, а не образовательные организации, были воспитательные учреждения, то есть это было всё точно поименовано, и было понятно, что там происходит. Были учительские институты, которые готовили учителей. Назвали «педагогические», а выпускают либо учителей-предметников, либо сейчас еще социальных дрессировщиков выпускают или социальных, этих самых, инструкторов.
(Аплодисменты.)
На моей памяти лучшее образование, лучшее педагогическое образование всегда обеспечивали педагогические училища, а вовсе не педагогические институты, потому что в педагогических институтах педобразования почти что не было, постановка профессионального учителя-предметника — да, это было поставлено хорошо, а вот педагога готовили в педагогических училищах. Но здесь нельзя противопоставлять. Просто я хочу сказать одну для меня существенную вещь: учитель должен быть педагогом, педагог должен быть учителем, эти позиции, их невозможно разводить, это — неслиянная нераздельность, одновременно. И неслиянны они, и нераздельны. Всякий взрослый человек, который встречается с ребенком, становится автоматически педагогом. Ну и учитель тоже — он тоже встречается с детьми. Другое дело — поставили ли ему вот эту педагогическую мысль, чтобы он мог вести...
И последнее — соотношение содержания образования, содержания обучения и содержания развития на разных ступенях. Сопряжение образования и развития — оно очень непростое. Часто слышим: развивающее образование, развивающее обучение — вроде как по словам всё понятно, но они очень непросто устроены. Суть заключается в том, что образование является формой, а внутренним существом, внутренним содержанием в этой форме является развитие. Развитие чего? Сущностных сил человека. В данном случае — ребенка. Какие размерности здесь существуют? Они и нормативно заданы, и антропологически заданы: возрастные метки, возрастные периоды развития, в соответствии с которыми находятся ступени образования. Например, дошкольное — ребенок, начальное — отрок, основное — подросток, старшая школа — юность. Это же разные вещи.
В одном есть содержание образования, содержание обучения, в том числе как одно из средств образования, а с другой стороны — содержание развития, что должно происходить с человеком в каждом возрастном интервале. Каждый возрастной интервал нужно брать в ансамбле.
Норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно для данного конкретного ребенка в данных конкретных обстоятельствах его жизни. Это лучшее, а не среднее.
(Аплодисменты.)